Hola a todos, buenas noches. En esta ocasión me he dado tiempo para difundir una herramienta muy interesante que me encontré al buscar materialpara un taller sobre el proceso de evaluación de la discapacidad. Es una herramienta generada por la Asociación para personas con visión y audición deficiente con la cual se puede evaluar la funcionalidad en diversos ámbitos de una persona con cualquier tipo de discapacidad. La propuesta se basa en un enfoque de evaluación educativa denominado funcional, el cual se define en el breve resumen que en esta ocasión les presento. Espero que les sea útil. Que la disfruten.
EVALUACIÓN EDUCATIVA FUNCIONAL
Propuesta del Protocolo de Evaluación Educativa Funcional direccionada a niños y jóvenes con Discapacidades Múltiples y Sordoceguera de 03 a 14 años de edad
São Paulo – Brasil
2011
ADEFAV
(ASSOCIAÇÃO PARA DEFICIENTES DA AUDIO VISÃO)
centro de recursos en discapacidades múltiples, sordoceguera y discapacidad visual
Introducción
Este instrumento de Evaluación Educativa Funcional fue desarrollado con la finalidad de ser utilizado por profesionales de las áreas de educación regular y especial, de la salud y de el servicio social que actúan con el niño y el joven que presentan discapacidades múltiples y sordoceguera, sordoceguera (de 3 a 14 años), así como, para ser utilizado por las familias y cuidadores.
2. Evaluación Educativa Funcional
Segundo Alsop (2002), el principal objetivo de la evaluación es encontrar respuestas y tomar decisiones sobre todo lo que se diga respecto a la construcción de un plan educativo. Por lo tanto, este modelo es de naturaleza funcional y colaborativo, y está diseñado para evaluar del punto de vista educativo de los niños y jóvenes con discapacidades múltiples y sordoceguera, de 3 a 14 años.
la evaluación educativa funcional propone las siguientes áreas a analizar:
• Sensorial: visión, audición, tato y olfato
• Lenguaje y Comunicación
• Disfagia y Alimentación
• Motora: postura, movimiento y propriocepción
• Orientación y Movilidad
• Psicosociales
• Comportamental
• Cognitiva
• Actividades de vida práctica y cotidiana (AVPC)
• Educativa
4. Como hacer la Evaluación Educativa Funcional en un enfoque colaborativo.
Este modelo incluye Protocolos de Evaluación relativos a las áreas propuestas, que se pude utilizar como guía a los padres, familiares, cuidadores y profesionales.
El objetivo es observar el niño y el joven con discapacidad en diferentes aspectos, actividades y entornos.
No se pretende acá identificar una escala de evaluación o seguir parámetros pre establecidos en evaluaciones estandarizadas, más si, recomendar prácticas de intervención y la elaboración del plan educativo individualizado.
Las observaciones se debe realizar en actividades en el contexto natural de los niños y los jóvenes evaluados, y por esta razón es necesario tener en cuenta la actividad observada, el entorno y el contexto en el que se llevó a cabo, así como el estado bioconductual.
No hay fecha límite para concluir la evaluación , ya que al recoger algunos datos pueden incluir la participación de diferentes profesionales en la observación de diferentes ambientes, sin embargo, se debe considerar la eficiencia en la recolección de datos para que el tiempo de la evaluación no sea muy extensa.
Al final de esto, se debe presentar un informe único que abarque y articule todas las áreas observadas y evaluadas, e incluya recomendaciones para padres y profesionales. Este informe único, elaborado conjuntamente por todos los involucrados en la evaluación es lo que caracteriza el modelo colaborativo.
7.1. Fundamentación teórica.
El modelo funcional considera todas las áreas de desarrollo incorporados en todos los contextos de aprendizaje de la vida práctica y la vida social. En este contexto, se consideran zonas del campo en un enfoque funcional: la familia, la escuela, la comunidad, laboral y el trabajo, el ocio y la recreación. Las actividades de este enfoque se preparan de acuerdo a los criterios de edad cronológica.
El término funcional, acá también se aplica por ser este modelo una evaluación basada en la observación de las conductas, actividades e interacciones en entornos diferentes, no siendo guiado en el modelo de evaluación que utiliza escalas de desarrollo. Los niveles de desarrollo de niños son respetados como base para la construcción del protocolo de observación.
El término colaborativo está relacionado con un trabajo con varias personas, con objetivos compartidos y la explícita intención de producir un resultado. Es en este contexto que la Evaluación Educativa Funcional debe llevarse a cabo con la participación de un equipo de colaboración, con el objetivo de desarrollar un trabajo educativo que están involucrados la familia y todos los profesionales que trabajan con niños y jóvenes con discapacidades, sean personas de la área de desarrollo de la educación, salud y sociales visando la elaboración de un plan educativo individualizado (SARAMAGO et al, 2004).
Evaluación Educativa Funcional en el modelo colaborativo tiene por fundamentos:
• La abordaje funcional y ecológica;
• La observación en diferentes ambientes;
• Las actividades según la edad cronológica
• La participación de familiares y cuidadores;
• El estado bioconductual del evaluado
A ADEFAV - centro de recursos en deficiencia múltipla, surdocegueira e deficiencia visual é uma organização filantrópica reconhecida no Terceiro Setor pelo trabalho que desenvolve en prol da inclusão social e educacional de pessoas com deficiencia múltipla, surdocegueira e deficiencia visual. Seu trabalho na área de inclusão é feito através de seis centros de atuação:
• Centro de Avaliação Educacional
• Centro de intervenção Precoce
• Centro Educacional Especializado
• Centro de Habilitação e Reabilitação
• Centro de Inclusão na Escola e Sociedade
• Centro de Formação e Capacitação
http://home.adefav.org.br/
abril 10, 2010
Escuelas productoras de conocimientos en los contextos socioculturales más desfavorables
Hace algunos años laboré en un área de evaluación educativa y en aquel entonces teníamos como una de nuestras funciones el difundir los conocimientos resultantes de las investigaciones y evaluaciones al mayor número de personas involucradas en la educación. Digo que era una de nuestras funciones en el sentido de que ésta era una responsabilidad ética, pues teníamos acceso a información privilegiada que nos llegaba en grandes cantidades para distribuir. Lamentablemente la corta visión de quienes eran responsables de la dependencia hacía que los materiales pasaran años estorbando en la oficina hasta que se iban a algún archivo muerto sin haber sido leídos. Incluso los trabajadores de la dependencia éramos malvistos si pretendíamos revisarlos. Gracias a Dios ya renuncié a ese ambiente tan nocivo para la educación de Veracruz. Entre los documentos que se tenían de manera libre para los integrantes del área estaba uno del doctor Pedro Ravela, que trataba sobre los rsultados de un estudio en el que se caracterizaron algunas escuelas que tenían alumnos de alto aprovechamiento a pesar de estar ubicadas en zonas marginadas de países poco desarrollados. El texto me pareció tanbueno que en cuanto pude solicité que una capturista lo digitalizara. Posteriormente envié una solicitud por escrito al doctor Pedro Ravela para que me autorizara a publicar su texto en este blog. No recibí respuesta. Sin embargo, atendiendo a la responsabilidad de difundir los saberes obtenidos, presento aquí la transcripción.
ESCUELAS PRODUCTORAS DE CONOCIMIENTOS EN LOS CONTEXTOS SOCIOCULTURALESMÁS DESFAVORABLES[1]
Pedro Ravela
Antecedentes y objetivos
Durante los años 1990 a 1992 la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Oficina de Montevideo, realizó para el Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) un “Diagnóstico e Investigación de la Educación Básica de Uruguay”. Dicho Diagnóstico incluyó los nueve años de escolaridad básica obligatoria (la Escuela Primaria y el Ciclo Básico Único de Enseñanza Media) y estuvo articulado en torno a tres grandes ejes:
a) la evaluación de los niveles de aprendizaje de los estudiantes en las dos disciplinas instrumentales básicas, idioma Español y Matemática, a través de pruebas objetivos y contenidos establecidos en los programas vigentes;
b) el revelamiento de las variables socioculturales de origen de los estudiantes a través de una amplia encuesta aplicada a las familias (en el caso de Primaria) y de una Encuesta a los propios estudiantes y un Cuestionario Autoadministrativo a las familias (en el caso de Secundaria), que incluyeron una amplia diversidad de ítems (niveles educativos de los padres, niveles de ingreso, equipamiento del hogar, trayectoria escolar del chico, diversidad de hábitos y prácticas culturales en el hogar, relacionamiento con la escuela, etc.);
c) la investigación acerca de una amplia gama de variables relativas a la acción institucional del sistema educativo sobre los educandos (niveles de formación y años de experiencia de los docentes, tamaño de los establecimientos, infraestructura física, equipamiento didáctico, relacionamiento con las familias y la comunidad, etc.), reveladas a través de diversos instrumentos: encuesta a los directores y maestros de las escuelas primarias, reuniones de discusión y cuestionarios autoadministrados con los directores de los liceos, revelamiento de información institucional diversa a través de planillas de datos, revelamiento de Declaraciones Juradas de los profesores de Secundaria, etcétera.[2]
Los referidos estudios permitieron apreciar la desigual apropiación por parte de los estudiantes, de acuerdo a su origen sociocultural, de los conocimientos y habilidades básicas en las disciplinas instrumentales. A título ilustrativo cabe consignar que mientras el 75.6% de los alumnos de 4° año escolar de las escuelas públicas ubicadas en los barrios más acomodados de la ciudad de Montevideo lograron un nivel de suficiencia en la prueba de Idioma Español, en las escuelas ubicadas en zonas más pobres de la ciudad sólo el 20.5% de los niños alcanzó dicho nivel. El análisis pormenorizado de diferentes variables estructurales de los hogares de los niños permitió identificar claramente al nivel educativo de la madre del escolar como la variable de mayor peso en la determinación de los resultados en el aprendizaje.[3]
Simultáneamente la investigación permitió demostrar la escasa capacidad del sistema educativo para revertir las desigualdades de origen. Más allá de las voluntades de autoridades y docentes, a través de diversos mecanismos la acción del sistema educativo tiende a reforzar las desigualdades en la medida en que ofrece un mejor servicio a quienes ya tienen un contexto familiar más favorable para el aprendizaje. Así por ejemplo, las escuelas de las zonas periféricas suelen contar con una peor infraestructura edilicia y equipamiento didáctico, y suelen funcionar como vías de entrada a la docencia para los maestros que recién se inician, por lo que el cuerpo docente de estas escuelas se caracteriza por su escasa experiencia profesional y su alta movilidad.[4]
Sin embargo, además de esta tendencia “reproductora” de las desigualdades sociales, fue posible constatar las potencialidades transformadoras del sistema educativo, al menos en la escuela primaria.[5] En efecto, del total de alumnos de 4° grado provenientes de una situación sociocultural desfavorable para la acción escolar –sus madres a lo sumo habían completado la escuela primaria- un 37.8% logró resultados satisfactorios en la prueba del Idioma Español. A esta categoría de alumnos se les adjudicó la denominación de “mutantes”, en el sentido de que en ellos el sistema educativo opera un “salto” cualitativo en relación a su condición cultural de origen.[6]
Obviamente la emergencia de esta categoría de estudiantes obedece a múltiples factores y no necesariamente a la acción institucional del sistema educativo. Parte de ellos pertenecen a familias que si bien tienen niveles de educación formal bajos, exhiben una marcada orientación de logro y se encuentran en una dinámica de movilidad social ascendente. En otros casos se trata de alumnos que integran grupos escolares en los que predominan estudiantes de origen sociocultural más favorable a la acción escolar y es el efecto grupal el que permite elevar los niveles de aprendizaje de todos sus integrantes. Probablemente también estén operando factores asociados a excepcionales capacidades naturales de una parte de los niños.
Sin embargo, el estudio realizado permitió identificar un conjunto de grupos que a pesar de estar constituidos mayoritariamente por niños de origen sociocultural desfavorable, presentaban un muy alto porcentaje de “mutantes”. El análisis pormenorizado de la información disponible sobre las escuelas a las que pertenecían dichos grupos permitió identificar la existencia de un conjunto de variables institucionales que estaría operando en la alta producción de “mutantes”.
En otras palabras, se pudo constatar la existencia de cierto tipo de escuelas que a pesar de desarrollar su acción educativa en condiciones socioculturales desfavorables, lograban altos niveles de logro académico. Dichas escuelas fueron denominadas “escuelas productoras de conocimientos”.
El propósito del presente trabajo es dar cuenta con mayor detalle del estudio realizado al respecto, incluyendo información no publicada hasta el momento. Se pretende de esta manera contribuir a:
● la conceptualización acerca de políticas y estrategias educativas dirigidas a mejorar la calidad de los aprendizajes en los sectores de la población socioculturalmente más desfavorecidos;
● la acumulación de conocimiento acerca del diseño de metodologías apropiadas para la investigación e intervención educativas en sectores carenciados.
El diagnóstico realizado por el CEPAL en la escuela primaria abarcó 45 grupos y aproximadamente 1200 alumnos de 4° grado de escuelas públicas y privadas de Montevideo y del interior del país. Dichos grupos formaban parte de cinco muestras independientes de escuelas: una muestra perfectamente representativa de las escuelas públicas de Montevideo, la primera constituida por tres establecimientos ubicados en zonas de nivel socioeconómico alto y la segunda por dos establecimientos ubicados en zonas periféricas de la ciudad y con un alto índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI); dos muestras “indicativas” de escuelas públicas de las ciudades de Tacuarembó y Canelones, constituida cada una de ellas por cinco establecimientos seleccionados en forma intencional de modo tal que representaran todo el espectro socioeconómico de dichas ciudades. En cada uno de los 45 establecimientos se aplicaron los instrumentos de investigación sintéticamente reseñados en el apartado anterior.
La metodología empleada para el presente trabajo consta de tres grandes pasos:
En primer lugar se identificó a los grupos de la muestra que se encontraban en las condiciones de origen sociocultural más desfavorables para la acción escolar. Para identificar dichos grupos se recurrió a la variable nivel educativo materno, que se mostró como la de más fuerte asociación con el desempeño de los niños en las pruebas de aprendizaje y como el mejor indicador del nivel socioeconómico y cultural de las familias. A partir del análisis de la información al respecto se consideró como grupos en las condiciones socioculturales más desfavorables a aquellos en que más del 60% de los niños fueron hijos de madres que tuvieran la escuela primaria como máximo nivel educativo alcanzado. De este modo se identificó a 8 de los 45 grupos integrantes de la muestra.
El segundo paso fue el análisis de los resultados académicos en los ocho grupos identificados. Para ello se empleó el nivel de suficiencia en las pruebas del Idioma Español, considerándose como tal el haber logrado realizar correctamente el 60% o más de los ejercicios propuestos. La consideración conjunta para cada alumno del nivel educativo materno y el puntaje alcanzado en la Prueba del Idioma Español permitió establecer los niveles de presencia de “mutantes”, “previsibles”, “herederos” y “perdedores”[7] en cada uno de los ocho grupos. A partir de este análisis se constató en tres de los ocho grupos una alta producción de “mutantes” y un nivel de logro académico muy por encima de lo esperable en función del desfavorable contexto sociocultural.
El tercer paso consistió en un exhaustivo análisis de toda la información disponible acerca de las ocho escuelas consideradas, a partir de las encuestas aplicadas a directores y maestros y de las planillas de datos por ellos completadas. Este análisis permitió identificar un conjunto de variables institucionales que estarían operando en la producción de los resultados académicos referidos, tanto en los positivos como en los negativos. Permitió asimismo describir y precisar las características más relevantes de las tres escuelas de mejores resultados en las peores condiciones y designarlas como “escuelas productoras de conocimientos”.
En el apartado siguiente se analiza en primer lugar los resultados académicos de las ocho escuelas de contexto sociocultural más desfavorable y en segundo lugar se describen las principales características institucionales de dichas escuelas.
1. Los resultados académicos.
En el cuadro 1 pueden apreciarse los ocho grupos de la muestra con 60% y más de alumnos hijos de madres que a lo sumo habían completado la escuela primaria. Los grupos aparecen en el cuadro ordenados de acuerdo al nivel de suficiencia en la prueba de Idioma Español. Como puede apreciarse en tres de los grupos (identificados como A, B y C) más de la mitad de los alumnos logró alcanzar un nivel de suficiencia en la mencionada prueba. Los resultados son especialmente buenos en el grupo A, en el que casi todos los niños lograron realizar satisfactoriamente más del 60% de la prueba. En los restantes cinco grupos los resultados son significativamente menos alentadores. En ellos la proporción de alumnos con resultados satisfactorios fue apenas uno de cada cuatro alumnos. En los grupos G y H sólo dos o tres niños lograron niveles de suficiencia.
Según consta en la segunda columna del cuadro 1, la cantidad total de alumnos era similar en todos los grupos (de entre 26 y 31 alumnos) por lo que las diferencias en el rendimiento no son atribuibles a problemas de superpoblación en los grupos considerados.
Los datos consignados permiten apreciar un desempeño académico sustancialmente diferente entre los grupos, a pesar de poseer similares características socioculturales de origen.
El cuadro 2 permite apreciar con mayor nitidez el desigual nivel de logro académico entre uno y otro conjunto de grupos. Mientras los grupos A, B y C logran llevar a un nivel de suficiencia a más de la mitad de los niños hijos de madres que no pasaron más allá de la escuela primaria, definiéndolos como “mutantes”, las restantes cinco escuelas logran esto en mucho menor proporción. La escuela más exitosa es sin dudas la A. Esta escuela logra llevar a nivel de suficiencia al 93.8% de sus niños con origen sociocultural desfavorable. Al mismo tiempo el grupo tiene 100.0% de “herederos” y 0.0% de “perdedores”, es decir que no sólo recupera a los niños de origen sociocultural desfavorable, sino que no pierde a ninguno de los que provienen de hogares con mayores niveles educativos. La eficacia es pues prácticamente del 100%. Le sigue en éxito la escuela B, que recupera al 76.5% de los niños de origen sociocultural desfavorable. De los niños de hogares con mejor nivel educativo ubica a dos tercios en un nivel de suficiencia (“herederos”) y pierde únicamente a un tercio (“perdedores”). Finalmente la escuela C logra un 52.4% de “mutantes”, en tanto tiene un 0.0% de perdedores, es decir que recupera a más de la mitad de los niños de origen sociocultural desfavorable y no pierde a ninguno de los que provienen de hogares con mayor nivel educativo.
Las restantes cinco escuelas no muestran capacidad alguna de revertir el bajo nivel educativo de las familias. En estas escuelas, como puede observarse en el cuadro 2, predominan fuertemente los “previsibles” y los porcentajes de “mutantes” son muy bajos. Pero además, el nivel de aprendizaje de todo el grupo resulta bajo. Como puede observarse, entre los niños cuyas madres estudiaron más allá del nivel primario predominan los “perdedores” por sobre los “herederos”, es decir que ni siquiera los niños provenientes de familias de mayor nivel educativo logran niveles de suficiencia en la prueba de Idioma Español (IDE) en estos grupos.
A la vista de estos resultados se definió a las escuelas A, B y C como “escuelas ejemplares” o “escuelas productoras de conocimientos”. En el apartado que sigue se analiza en detalle las características más salientes de estas escuelas, que estarían operando en la producción de tan positivos resultados a pesar del desfavorable contexto sociocultural.
2. Caracterización de las Instituciones
Una vez definidos los dos conjuntos de escuelas en función de su nivel de logro académico se procedió a analizar pormenorizadamente toda la información disponible sobre cada una de las ocho escuelas, a partir de las encuestas a directores y maestros, y de las planillas de datos por ellos completadas. Dicho análisis permitió trazar un perfil de cada una de las escuelas, compararlas entre sí, e identificar un conjunto de factores institucionales que estarían operando en la producción de los resultados académicos encontrados. Esos factores están referidos fundamentalmente a la persona del director, la maestra del grupo, la existencia de actividades y proyectos pedagógicos “especiales” y la relación escuela-familias. Se pudo constatar además que las diferencias sustanciales entre uno y otro tipo de escuelas no tenían relación con la infraestructura edilicia y el equipamiento didáctico. En lo que sigue se ofrece un sintético perfil institucional de cada una de las escuelas.
a. Las escuelas productoras de conocimientos.
La escuela A está ubicada en la ciudad de Tacuarembó. El estado del local escolar es definido por el Director como “aceptable” para el desarrollo de la labor escolar. El número de niños matriculados es considerado adecuado al tamaño del local, el número de baños es considerado suficiente y las condiciones de higiene de éstos como buenas. Sin embargo la escuela prácticamente no cuenta con equipamiento didáctico, apenas con un proyector de diapositivas roto. No tienen grabador, ni televisor, ni ningún otro equipo. El Director identifica a sus alumnos como de sectores marginales en un 40%, de sectores trabajadores en un 20%, de clase media en un 20% y de clase media alta en un 20%.
El Director tiene 20 años de antigüedad en la docencia, 20 años de antigüedad como Director de escuela y 5 años de antigüedad en esta escuela (desde su creación). Valora su carrera como excelente en todas las dimensiones, aún en la económica. “Me encuentro plenamente satisfecho en la carrera” y no quiere cambiar de escuela. “Siento que aún no he terminado mi labor acá”.
La escuela tiene 12 maestros de los cuales ninguno tiene menos de 10 años de antigüedad docente y sólo uno tiene menos de tres años de antigüedad en la escuela. La tasa de faltas de los maestros es de un escaso 1.64%. La maestra del grupo tiene 19 años de ejercicio docente y 11 años en la escuela. No tuvo ninguna falta durante el año y estuvo seis días con licencia por enfermedad. Considera como muy buena su realización personal y su carrera profesional en el magisterio, como regular el bienestar económico que le reporta y como mala la valoración de su función por la sociedad. No quiere cambiar de escuela porque está muy cómoda y no ha pensado en cambiar de ocupación. Realizó con el grupo 6 salidas didácticas, “próximas a la escuela y hasta a 30 km. de distancia, todas en el departamento; salidas para ver un curso de agua, un ecosistema acuático, reconocimiento del paisaje del departamento, visita a la planta de OSE, visita a un tambo, un viñedo y una escuela rural”. Casi todas las salidas fueron filmadas en video (con equipos que pertenecen al Director de la escuela). Califica como “medio” el rendimiento global del grupo, como “muy buena” la asistencia, como “buena” la disciplina, y como “muy bueno” el cumplimiento de los niños con los deberes. En el correr del año realizó 5 reuniones de padres del grupo con un 90% de asistencia.
EL Director destaca como muy bueno el apoyo que recibe de los maestros. Éstos realizan Salas de maestros por nivel y Juntas a nivel de toda la escuela. Se realiza además una Planificación Anual en forma cooperativa y reuniones de evaluación y reciclaje. Tienen un Proyecto Educativo de “Integración” a cargo del Maestro de Apoyo. La escuela realiza también un programa de televisión para la comunidad, fruto de las actividades profesionales extraescolares del Director. Cuentan además con un proyecto curricular anual propio para cada nivel (Biohuerto, Guía del Consumidor, Agua, Mi barrio, La granja, Gallinero).
Cuando hay problemas de asistencia o posible deserción el Director personalmente o el maestro del grupo visitan el hogar del niño. También lo hacen cuando los padres son citados por problemas de disciplina o rendimiento y no concurren a la escuela. Además los maestros han realizado más de 200 visitas planificadas a los hogares como parte de un “Proyecto para el Conocimiento Social del Medio” que tiene la escuela.
La Comisión de Fomento funciona a partir de una Asamblea de Padres de la Escuela que se reúne mensualmente con 2 delegados de cada clase. Esto significa que participan activamente unos 40 padres (lo común en Montevideo es que no lleguen a participar activamente los 10 miembros establecidos reglamentariamente). “Cada delegado trae a la Asamblea la problemática del grupo y esto obliga al maestro a vincularse con los padres. A su vez los padres están enterados de toda la problemática de la escuela”. El 50% de los padres aportan a la Comisión Fomento, que además realiza otras actividades para recaudar fondos –la recaudación obtenida durante el mes de agosto de 1990 era similar a la de las escuelas públicas de los barrios más acomodados de Montevideo-. Además la Comisión Fomento “participa en toda la actividad cultural de la escuela y en la actividad de los docentes: charlas sobre meteorología, enseñan cocina, expresión corporal, trabajos plásticos, derechos humanos”.
“Todo esto es el resultado de un trabajo de 5 años de permanencia”.
La escuela B pertenece también a la ciudad de Tacuarembó. El estado del local escolar es definido por el Director como “bueno” para el desarrollo de la labor escolar. El número de niños matriculados es excesivo para el tamaño del local, el número de baños es suficiente y sus condiciones de higiene buenas. Como equipamiento didáctico la escuela cuenta únicamente con un grabador, un microscopio y “unos tubitos de ensayo”. La Directora identifica a sus alumnos como provenientes de sectores marginales en un 5%, de hogares de trabajadores en un 80% y de clase media en un 15%.
La Directora tiene 28 años de ejercicio docente, 5 como Directora de escuela y 2 años de antigüedad en la escuela. Valora su carrera como muy buena y buena en todos los ítems. “Yo he dejado todo por la escuela, y acá, en esta escuela, me fueron a buscar. Y no hay plata que valga cuando uno hace las cosas con vocación”. No ha pensado en cambiar de ocupación y tampoco quiere cambiar de escuela. “Me encuentro muy a gusto, hay una excelente ambiente humano”. La Directora califica como muy buena la asistencia de los niños. Cuando un niño deja de venir “primero va el maestro a la casa y luego voy yo”. Califica como muy bueno al apoyo que recibe de los maestros, así como el de los padres: “cuando se cita a los padres vienen enseguida y apoyan al maestro; es de las pocas escuelas en que se avisa y vienen enseguida”.
La escuela tiene 13 maestros de los cuales 3 tienen menos de 10 años de antigüedad docente (23%) y 6 tienen menos de 3 años de antigüedad en la escuela (46%). La tasa de faltas de los maestros de la escuela es de un escasísimo 0.62%. Los maestros organizan reuniones con los padres en las que se hacen clases abiertas con técnicas de animación para la lectura. Se trabaja especialmente con dinámicas grupales y se realizan Talleres de Expresión.
La maestra del grupo tiene 17 años de ejercicio docente y 8 de antigüedad en la escuela. En palabras de la Directora “tiene excelentes condiciones, se preocupa mucho, trabaja con dinámicas de grupo y apoyo de materiales”. No tuvo ninguna falta ni ningún día de licencia. Considera muy buena su realización personal y su carrera profesional en el magisterio, y regular el bienestar económico que le reporta y la valoración de su función por la sociedad. No quiere cambiar de escuela y sí ha pensado en cambiar de ocupación por cualquier otra que le brinde mejor remuneración. Realizó con el grupo 3 salidas didácticas para estudiar ecosistema, flora y fauna, curso de un río, erosión y relieve. Llevó a los niños al circo. Califica como medio el rendimiento global del grupo, como buena la asistencia, como buena el cumplimiento de los niños con los deberes al igual que la disciplina. No realizó reuniones de padres.
Funciona una Comisión de Fomento con varias subcomisiones. En total unos 30 padres participan activamente. Se reúnen dos veces al mes “pero están siempre viniendo”. Los padres no aportan cuota mensual, cada niño aporta a las actividades de su clase. Sin embargo se organizan beneficios a través de los cuales recaudaron montos similares a las escuelas públicas de Pocitos. Organizaron 6 beneficios y bailes infantiles, 2 rifas y una feria (olla popular con pasteles y tortas fritas un domingo desde las 5 hasta las 20 horas).
La escuela C está ubicada en un barrio de la periferia de Montevideo. El estado del local es calificado por la Directora como “malo” para el desarrollo de la labor escolar. El número de niños matriculados es considerado como excesivo para el tamaño del local. El número de baños es medianamente suficiente y sus condiciones de higiene regulares. La escuela no tiene conexión a la red cloacal. Los días de lluvia no hay acceso a algunos salones. De las 18 aulas en que trabaja la escuela doce funcionan en seis salones que han sido divididos al medio con mamparas. La escuela cuenta con proyector de diapositivas, grabador, tocadiscos, equipo de audio con parlantes y microscopio. La Directora identifica a sus alumnos como provenientes de sectores marginales en un 40%, de hogares de trabajadores en un 50%, y de clase media en un 10%.
La Directora tiene 19 años de ejercicio docente, 2 como Directora de escuela y un año en esta escuela. Valora su carrera como muy buena en todos los ítems. No quiere cambiar de escuela porque “me siento muy a gusto y me gustaría continuar con la tarea”. Tampoco quiere cambiar de ocupación “porque se encuentra conforme con su actividad como Directora”.
La escuela tiene 18 maestros de los cuales 4 tienen menos de 10 años de antigüedad docente (22% y 11 tienen menos de 3 años de antigüedad en la escuela. La tasa de faltas de los maestros de la escuela es del 4.15%. La Directora califica como bueno el apoyo que recibe de los maestros. Los maestros de la escuela han organizado una Jornada de Cine, una venta económica de ropa y festivales con actuación de los alumnos. La maestra del grupo destaca especialmente el compañerismo entre los maestros como uno de los aspectos más positivos de la escuela.
La maestra del grupo tiene 10 años de ejercicio docente y 6 de antigüedad en la escuela y 8 trabajando en 4° grado. Faltó 6 días durante el año y no tuvo licencias. Valora como buena su realización personal y su carrera profesional en el magisterio, así como la valoración de su función por la sociedad. Valora como malo el bienestar económico que le proporciona la profesión. No le gustaría cambiar de escuela “porque se siente cómoda por el compañerismo que existe”. Si ha pensado en cambiar de ocupación por cualquier otra con mejor remuneración. Realizó con el grupo 3 salidas didácticas, al zoológico, al parque Salus y un paseo por la ciudad.
Califica como medio inferior el rendimiento global del grupo, como buena la asistencia, como bueno el cumplimiento de los niños con los deberes y como mala la disciplina del grupo. Llama a los padres cuando el niño no cumple con los deberes. Hizo una sala reunión de padres de su grupo en marzo, con un 18% de asistencia.
En los casos de alta inasistencia de los alumnos se cita a los padres, el Director o el maestro visitan el hogar del niño. También trabajan en contacto con la organización GURISES UNIDOS, especializada en el trabajo con menores carenciados y niños de la calle, que realiza seguimiento de las familias. La preocupación por el trabajo con los padres aparece en diversos lugares de la entrevista a la Directora. Cuando se le pregunta por los principales problemas en la relación con ellos destaca que tiene una “excelente relación con los padres”. Además visita personalmente los hogares, al igual que los maestros.
La comisión de Fomento tiene 10 integrantes activos y realizó hasta el momento de la entrevista 14 reuniones (quincenales). El 50% de los padres aportan a la Comisión de Fomento. Organizan además festivales y rifas. La maestra del grupo de prueba destaca como uno de los aspectos más positivos de la escuela el apoyo de los padres.
b. las restantes escuelas
¿Qué sucede con las restantes cinco escuelas?
La escuela G pertenece a la ciudad de Tacuarembó y comparte algunos rasgos con las “escuelas productoras de conocimientos”: los indicadores de ausentismo docente son muy bajos, su cuerpo docente tiene experiencia y estabilidad en la escuela, y existe cierto dinamismo pedagógico que se manifiesta en proyectos y actividades especiales. Pero aparecen dos elementos que permitirían explicar el fracaso en esta escuela. En primer término la maestra del grupo testeado es nueva en la escuela.[8] En segundo lugar, y a diferencia de las restantes de Tacuarembó, esta escuela no ha logrado el compromiso y apoyo de las familias a la labor escolar. La Comisión de Fomento cuenta con sólo 5 padres activos y no se reporta recaudación. En varios lugares tanto de la entrevista al director como al maestro éstos expresan que “falta apoyo a los padres”, “hay poco apoyo del hogar a la escuela”, “se convoco a una reunión pero no se consiguió concurrencia”. No hay actividades especiales dirigidas a los padres, no hubo reuniones de los padres del grupo de prueba, la escuela prácticamente no visita los hogares.
La escuela F está ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo. Dentro de las escuelas que fracasan ésta logra resultados menos malos, con un 28.6% de mutantes. Al contrario de la G, la F se caracteriza por un intenso trabajo con las familias. Es una escuela que ha sido acondicionada mediante convenio con el MTOP, cuyo estado es “muy bueno” y su matrícula “adecuada” a su tamaño. La directora visita los hogares cuando se producen inasistencias prolongadas y no quiere cambiar de escuela “porque tiene un proyecto en vías de realización”. Convocó a cuatro reuniones generales de padres para trabajar sobre pautas para la formación en valores, política de comunicación familia-escuela, y apoyo de las familias al mantenimiento del local escolar. Están iniciando una biblioteca para padres y maestros.
La comisión de Fomento se reúne varias veces al mes. Ese año inauguraron el comedor escolar. Con los maestros tienen un plan de trabajo para el área de lenguaje, un proyecto de creación de un centro de recursos para el aprendizaje y un proyecto de plantación de árboles en el predio escolar. De todos modos el trabajo es aún incipiente: la Directora tiene un año de antigüedad en la escuela, por ahora hay sólo 8 padres que trabajan activamente en la Comisión de Fomento y sólo el 15% aporta en cuotas. Pero los problemas aparecen fundamentalmente por el lado de la maestra del grupo. Esta es nueva en la escuela (ingresó ese mismo año) y se quiere ir porque “no puede desarrollar su capacidad como docente dado el medio socioeconómico de la escuela”. “Es muy frustrante”. Esta maestra reporta 25 niños con dificultades de aprendizaje en el grupo en un total de 26 (lo común fue que los maestros reportaran 3 ó 6, a la sumo 9 en los medios más desfavorecidos). Todos sus evaluaciones acerca del desempeño de los niños son fuertemente negativas: el rendimiento es inferior, la asistencia es muy mala, el cumplimiento con los deberes es muy malo, la disciplina es mala y no tiene ningún apoyo de los padres. Se manifiesta además de acuerdo en que los deberes no dan mucho resultado y en que son de difícil aplicación porque no hay apoyo de las familias. Valora su realización personal en la carrera como “regular” (lo común fue que las valoraciones en esta dimensión fuesen de “buena” o “muy buena”). Se queja también de que “el grupo docente no es unido y es difícil llevar a cabo tareas conjuntas”. En síntesis, parece tratarse de una maestra a la que el choque con la realidad de un medio adverso la ha desbordado y que claramente no está en condiciones de desempañarse en él.
Las escuelas E y H, también de la periferia de Montevideo, no ofrecen mayores dificultades para explicar sus malos resultados académicos ya que en ambos grupos las maestras no sólo eran nuevas en la escuela, sino que en ambos casos estaban desarrollando su segundo año de labor en la docencia. Es decir que se trataba de maestras sin experiencia docente, en escuelas de zonas particularmente difíciles. La escuela H se encontraba además desbordada por la realidad de marginalidad social en la que trabaja. La directora también es nueva y ya quiere cambiar de escuela. No tiene casi trabajo con los padres. La Comisión de Fomento recién se está formando, los padres no la apoyan y la escuela no visita los hogares. El grupo es el único de los ocho que estamos considerando que no realizó ningún tipo de salida didáctica a lo largo de todo el año. No hay en esta escuela actividades o proyectos pedagógicos especiales. La escuela E presenta en cambio cierta tradición establecida: una directora con nueve años de antigüedad en la escuela, indicadores de antigüedad docente y estabilidad de los maestros bastante buenos en relación a este sector de escuelas (sólo 40% de maestros con menos de 3 años de antigüedad en la escuela). Presenta además buenos indicadores de apoyo familiar: 20 padres activos en la Comisión de Fomento, 70% de padres que aportan, relativamente buen nivel de recaudación en el mes de agosto, actividades especiales para los padres, relativa asistencia a las reuniones convocadas por el maestro del grupo. Sin embargo, no hay en esta escuela indicadores de dinamismo pedagógico ni del liderazgo en tal sentido por parte de la dirección.
Finalmente la escuela D, también ubicada en la periferia de Montevideo, aparece como internamente muy caótica. El maestro indica que “no existe buena relación entre docentes y dirección y se dificulta la acción”, en tanto la directora reporta dificultades en el trabajo con los maestros. La escuela presenta los peores indicadores en relación al cuerpo docente: 74% de maestros con menos de 10 años de antigüedad en la docencia, 79% de maestros con menos de 3 años de antigüedad en la escuela, 16.45% de tasa total de ausentismo (de las más altas), el maestro del grupo tiene 14 faltas. No se reportan actividades ni proyectos educativo-pedagógicos especiales. La escuela va muy poco a los hogares y lo hace a través de auxiliares de servicio. No hay actividades especiales dirigidas a los padres. Finalmente, la maestra no cree en los deberes: manda deberes sólo dos veces por semana (es el único caso en la muestra), y está “Muy de acuerdo” en que no dan mucho resultado y “de acuerdo” en que son de difícil aplicación porque no hay apoyo familiar.
La investigación realizada permitió identificar con claridad cuatro grandes factores institucionales que estarían operando en la producción de niveles de aprendizaje satisfactorios en los contextos socioculturales más desfavorables para la acción escolar:
a. la personalidad del director y su capacidad de liderazgo pedagógico y comunitario;
b. la experiencia del maestro del grupo, su estabilidad en la escuela y conocimiento del medio, su compromiso y satisfacción con la tarea;
c. la realización de proyectos y actividades educativas especiales que revelan la existencia de cierta “cultura pedagógica dinámica” en el cuerpo docente de la escuela;
d. la existencia de actividades y vínculos significativos entre la escuela y las familias y el apoyo de éstas a la actividad escolar.
Cuando los cuatro factores operan en forma conjunta se producen los resultados más positivos. Cuando uno o varios de ellos están ausentes los resultados son negativos. Cuando ninguno está presente, los resultados son los peores.
En otras palabras, mientras en las tres escuelas calificadas como “productoras de conocimientos” se conjugan un conjunto de factores clave que permite explicar su mejor desempeño, en las escuelas que fracasan uno o varios de esos factores se encuentran ausentes. En unas los problemas aparecen por el lado de vínculo escuela-familias en otras por el lado del maestro del grupo, en otras se evidencian problemas en el conjunto de la institución.
La investigación realizada permite apreciar la compleja trama de factores intervinientes en la producción de niveles satisfactorios de aprendizaje por parte de los escolares, el reforzamiento mutuo de dichos factores, y la insuficiencia de las explicaciones monocausales. Permite apreciar además el peso específico de los “factores institucionales” en la determinación de los resultados académicos. Es determinado tipo de institución educativa –caracterizada por un fuerte liderazgo de la dirección, por la identificación y compromiso de sus maestros con el establecimiento y su medio social, y por su inquietud profesional y pedagógica, así como por un cierto ascendiente y papel orientador de la escuela como institución sobre la comunidad- la que logra producir aprendizajes en condiciones sociales que en principio aparecen como poco favorables. Tal vez lo más importante a destacar sea que cuando tal tipo de institución existe, es posible lograr resultados satisfactorios aún en condiciones socioculturales adversas.
Para destacar con más fuerza la idea resulta útil comparar lo encontrado en la escuela primaria con lo encontrado en la enseñanza media. En este último nivel no fue posible realizar un análisis como el precedente porque por un lado los resultados académicos fueron mucho menos alentadores, pero además porque las características institucionales de los liceos-tamaño, inserción del cuerpo docente, relación con la comunidad, papel del director, etc.- hacen por definición imposible la emergencia de establecimientos “ejemplares” como los encontrados en la escuela primaria.[9]
En materia de políticas educativas dirigidas a mejorar la calidad de los aprendizajes en los sectores más carenciados de la población, el análisis realizado permite destacar la importancia de definir un conjunto de medidas que operen simultáneamente sobre diversos factores y que tengan como objetivo-eje el fortalecimiento institucional de los establecimientos y su consolidación como instancia orientadora de la comunidad.
Finalmente cabe destacar la fertilidad de la metodología empleada para el diseño de estrategias de investigación y de intervención educativas en sectores carenciados. Dicha metodología supuso articular la evaluación objetiva de aprendizajes en gran escala, la medición de una tipología de instituciones y a su descripción minuciosa a través de información cuantitativa y cualitativa.
[1] Este documento fue preparado por Pedro Ravela, consultor de CEPAL, Oficina de Montevideo, para su presentación el Primer Encuentro Nacional de Investigadores en Educación, organizado por el Ministerio de Educación y Cultura, Montevideo, 27 al 30 de abril de 1993. Las opiniones expresadas en el mismo son de exclusiva responsabilidad del autor y pueden no coincidir con las de la Organización.
[2] Por razones de espacio y dado que escapa a los alcances de este trabajo no se abunda en detalles acerca de las características de la Investigación realizada y los Instrumentos de Investigación empleados. Nos limitaremos a precisar los aspectos imprescindibles para la comprensión del presente trabajo. Por mayor información véase ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Oficina de Montevideo, 1991; y ¿Aprenden los estudiantes? El Ciclo Básico único de Educación Media, CEPAL, Oficina de Montevideo, 1992.
[3] Por un análisis más detallado al respecto véase ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, op.cit., pp. 73-112
[4] Por un análisis más detallado al respecto véase ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, op. cit. pp. 157-178.
[5] En el Ciclo Básico Único de Enseñanza Media la situación es diferente y compleja, y el deterioro institucional mayor. El presente análisis estará focalizado en los datos relevados en el diagnóstico sobre la escuela primaria. En las conclusiones se hará una breve referencia a la situación del CBU.
[6] Por un análisis más detallado al respecto véase ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, op. cit., pp. 145-149
[7] Además de la antes mencionada categoría de “mutantes”, se definió como “previsibles” a los hijos de madres con primaria como máximo nivel educativo y resultados de insuficiencia en la prueba IDE; como “herederos” a los niños con suficiencia en la prueba IDE y madres con estudios postprimarios; y como “perdedores” a los hijos de madres con estudios postprimarios pero insuficientes en la prueba. Por una definición más elaborada de estas categorías véase ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? op. cit., pp. 145-149
[8] Resulta significativo que en las tres escuelas exitosas los maestros del grupo al que se aplicó la prueba tienen respectivamente 11, 8 y 6 años de antigüedad en la escuela, en tanto que en las escuelas que fracasan los cinco maestros ingresaron a la escuela ese mismo año o a lo sumo el anterior.
[9] El tema se analiza con mayor detalle en el libro ¿Aprenden los estudiantes? El ciclo Básico de Educación Media, op.cit., pp. 75-84 y 145-148
ESCUELAS PRODUCTORAS DE CONOCIMIENTOS EN LOS CONTEXTOS SOCIOCULTURALESMÁS DESFAVORABLES[1]
Pedro Ravela
Antecedentes y objetivos
Durante los años 1990 a 1992 la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Oficina de Montevideo, realizó para el Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) un “Diagnóstico e Investigación de la Educación Básica de Uruguay”. Dicho Diagnóstico incluyó los nueve años de escolaridad básica obligatoria (la Escuela Primaria y el Ciclo Básico Único de Enseñanza Media) y estuvo articulado en torno a tres grandes ejes:
a) la evaluación de los niveles de aprendizaje de los estudiantes en las dos disciplinas instrumentales básicas, idioma Español y Matemática, a través de pruebas objetivos y contenidos establecidos en los programas vigentes;
b) el revelamiento de las variables socioculturales de origen de los estudiantes a través de una amplia encuesta aplicada a las familias (en el caso de Primaria) y de una Encuesta a los propios estudiantes y un Cuestionario Autoadministrativo a las familias (en el caso de Secundaria), que incluyeron una amplia diversidad de ítems (niveles educativos de los padres, niveles de ingreso, equipamiento del hogar, trayectoria escolar del chico, diversidad de hábitos y prácticas culturales en el hogar, relacionamiento con la escuela, etc.);
c) la investigación acerca de una amplia gama de variables relativas a la acción institucional del sistema educativo sobre los educandos (niveles de formación y años de experiencia de los docentes, tamaño de los establecimientos, infraestructura física, equipamiento didáctico, relacionamiento con las familias y la comunidad, etc.), reveladas a través de diversos instrumentos: encuesta a los directores y maestros de las escuelas primarias, reuniones de discusión y cuestionarios autoadministrados con los directores de los liceos, revelamiento de información institucional diversa a través de planillas de datos, revelamiento de Declaraciones Juradas de los profesores de Secundaria, etcétera.[2]
Los referidos estudios permitieron apreciar la desigual apropiación por parte de los estudiantes, de acuerdo a su origen sociocultural, de los conocimientos y habilidades básicas en las disciplinas instrumentales. A título ilustrativo cabe consignar que mientras el 75.6% de los alumnos de 4° año escolar de las escuelas públicas ubicadas en los barrios más acomodados de la ciudad de Montevideo lograron un nivel de suficiencia en la prueba de Idioma Español, en las escuelas ubicadas en zonas más pobres de la ciudad sólo el 20.5% de los niños alcanzó dicho nivel. El análisis pormenorizado de diferentes variables estructurales de los hogares de los niños permitió identificar claramente al nivel educativo de la madre del escolar como la variable de mayor peso en la determinación de los resultados en el aprendizaje.[3]
Simultáneamente la investigación permitió demostrar la escasa capacidad del sistema educativo para revertir las desigualdades de origen. Más allá de las voluntades de autoridades y docentes, a través de diversos mecanismos la acción del sistema educativo tiende a reforzar las desigualdades en la medida en que ofrece un mejor servicio a quienes ya tienen un contexto familiar más favorable para el aprendizaje. Así por ejemplo, las escuelas de las zonas periféricas suelen contar con una peor infraestructura edilicia y equipamiento didáctico, y suelen funcionar como vías de entrada a la docencia para los maestros que recién se inician, por lo que el cuerpo docente de estas escuelas se caracteriza por su escasa experiencia profesional y su alta movilidad.[4]
Sin embargo, además de esta tendencia “reproductora” de las desigualdades sociales, fue posible constatar las potencialidades transformadoras del sistema educativo, al menos en la escuela primaria.[5] En efecto, del total de alumnos de 4° grado provenientes de una situación sociocultural desfavorable para la acción escolar –sus madres a lo sumo habían completado la escuela primaria- un 37.8% logró resultados satisfactorios en la prueba del Idioma Español. A esta categoría de alumnos se les adjudicó la denominación de “mutantes”, en el sentido de que en ellos el sistema educativo opera un “salto” cualitativo en relación a su condición cultural de origen.[6]
Obviamente la emergencia de esta categoría de estudiantes obedece a múltiples factores y no necesariamente a la acción institucional del sistema educativo. Parte de ellos pertenecen a familias que si bien tienen niveles de educación formal bajos, exhiben una marcada orientación de logro y se encuentran en una dinámica de movilidad social ascendente. En otros casos se trata de alumnos que integran grupos escolares en los que predominan estudiantes de origen sociocultural más favorable a la acción escolar y es el efecto grupal el que permite elevar los niveles de aprendizaje de todos sus integrantes. Probablemente también estén operando factores asociados a excepcionales capacidades naturales de una parte de los niños.
Sin embargo, el estudio realizado permitió identificar un conjunto de grupos que a pesar de estar constituidos mayoritariamente por niños de origen sociocultural desfavorable, presentaban un muy alto porcentaje de “mutantes”. El análisis pormenorizado de la información disponible sobre las escuelas a las que pertenecían dichos grupos permitió identificar la existencia de un conjunto de variables institucionales que estaría operando en la alta producción de “mutantes”.
En otras palabras, se pudo constatar la existencia de cierto tipo de escuelas que a pesar de desarrollar su acción educativa en condiciones socioculturales desfavorables, lograban altos niveles de logro académico. Dichas escuelas fueron denominadas “escuelas productoras de conocimientos”.
El propósito del presente trabajo es dar cuenta con mayor detalle del estudio realizado al respecto, incluyendo información no publicada hasta el momento. Se pretende de esta manera contribuir a:
● la conceptualización acerca de políticas y estrategias educativas dirigidas a mejorar la calidad de los aprendizajes en los sectores de la población socioculturalmente más desfavorecidos;
● la acumulación de conocimiento acerca del diseño de metodologías apropiadas para la investigación e intervención educativas en sectores carenciados.
El diagnóstico realizado por el CEPAL en la escuela primaria abarcó 45 grupos y aproximadamente 1200 alumnos de 4° grado de escuelas públicas y privadas de Montevideo y del interior del país. Dichos grupos formaban parte de cinco muestras independientes de escuelas: una muestra perfectamente representativa de las escuelas públicas de Montevideo, la primera constituida por tres establecimientos ubicados en zonas de nivel socioeconómico alto y la segunda por dos establecimientos ubicados en zonas periféricas de la ciudad y con un alto índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI); dos muestras “indicativas” de escuelas públicas de las ciudades de Tacuarembó y Canelones, constituida cada una de ellas por cinco establecimientos seleccionados en forma intencional de modo tal que representaran todo el espectro socioeconómico de dichas ciudades. En cada uno de los 45 establecimientos se aplicaron los instrumentos de investigación sintéticamente reseñados en el apartado anterior.
La metodología empleada para el presente trabajo consta de tres grandes pasos:
En primer lugar se identificó a los grupos de la muestra que se encontraban en las condiciones de origen sociocultural más desfavorables para la acción escolar. Para identificar dichos grupos se recurrió a la variable nivel educativo materno, que se mostró como la de más fuerte asociación con el desempeño de los niños en las pruebas de aprendizaje y como el mejor indicador del nivel socioeconómico y cultural de las familias. A partir del análisis de la información al respecto se consideró como grupos en las condiciones socioculturales más desfavorables a aquellos en que más del 60% de los niños fueron hijos de madres que tuvieran la escuela primaria como máximo nivel educativo alcanzado. De este modo se identificó a 8 de los 45 grupos integrantes de la muestra.
El segundo paso fue el análisis de los resultados académicos en los ocho grupos identificados. Para ello se empleó el nivel de suficiencia en las pruebas del Idioma Español, considerándose como tal el haber logrado realizar correctamente el 60% o más de los ejercicios propuestos. La consideración conjunta para cada alumno del nivel educativo materno y el puntaje alcanzado en la Prueba del Idioma Español permitió establecer los niveles de presencia de “mutantes”, “previsibles”, “herederos” y “perdedores”[7] en cada uno de los ocho grupos. A partir de este análisis se constató en tres de los ocho grupos una alta producción de “mutantes” y un nivel de logro académico muy por encima de lo esperable en función del desfavorable contexto sociocultural.
El tercer paso consistió en un exhaustivo análisis de toda la información disponible acerca de las ocho escuelas consideradas, a partir de las encuestas aplicadas a directores y maestros y de las planillas de datos por ellos completadas. Este análisis permitió identificar un conjunto de variables institucionales que estarían operando en la producción de los resultados académicos referidos, tanto en los positivos como en los negativos. Permitió asimismo describir y precisar las características más relevantes de las tres escuelas de mejores resultados en las peores condiciones y designarlas como “escuelas productoras de conocimientos”.
En el apartado siguiente se analiza en primer lugar los resultados académicos de las ocho escuelas de contexto sociocultural más desfavorable y en segundo lugar se describen las principales características institucionales de dichas escuelas.
1. Los resultados académicos.
En el cuadro 1 pueden apreciarse los ocho grupos de la muestra con 60% y más de alumnos hijos de madres que a lo sumo habían completado la escuela primaria. Los grupos aparecen en el cuadro ordenados de acuerdo al nivel de suficiencia en la prueba de Idioma Español. Como puede apreciarse en tres de los grupos (identificados como A, B y C) más de la mitad de los alumnos logró alcanzar un nivel de suficiencia en la mencionada prueba. Los resultados son especialmente buenos en el grupo A, en el que casi todos los niños lograron realizar satisfactoriamente más del 60% de la prueba. En los restantes cinco grupos los resultados son significativamente menos alentadores. En ellos la proporción de alumnos con resultados satisfactorios fue apenas uno de cada cuatro alumnos. En los grupos G y H sólo dos o tres niños lograron niveles de suficiencia.
Según consta en la segunda columna del cuadro 1, la cantidad total de alumnos era similar en todos los grupos (de entre 26 y 31 alumnos) por lo que las diferencias en el rendimiento no son atribuibles a problemas de superpoblación en los grupos considerados.
Los datos consignados permiten apreciar un desempeño académico sustancialmente diferente entre los grupos, a pesar de poseer similares características socioculturales de origen.
El cuadro 2 permite apreciar con mayor nitidez el desigual nivel de logro académico entre uno y otro conjunto de grupos. Mientras los grupos A, B y C logran llevar a un nivel de suficiencia a más de la mitad de los niños hijos de madres que no pasaron más allá de la escuela primaria, definiéndolos como “mutantes”, las restantes cinco escuelas logran esto en mucho menor proporción. La escuela más exitosa es sin dudas la A. Esta escuela logra llevar a nivel de suficiencia al 93.8% de sus niños con origen sociocultural desfavorable. Al mismo tiempo el grupo tiene 100.0% de “herederos” y 0.0% de “perdedores”, es decir que no sólo recupera a los niños de origen sociocultural desfavorable, sino que no pierde a ninguno de los que provienen de hogares con mayores niveles educativos. La eficacia es pues prácticamente del 100%. Le sigue en éxito la escuela B, que recupera al 76.5% de los niños de origen sociocultural desfavorable. De los niños de hogares con mejor nivel educativo ubica a dos tercios en un nivel de suficiencia (“herederos”) y pierde únicamente a un tercio (“perdedores”). Finalmente la escuela C logra un 52.4% de “mutantes”, en tanto tiene un 0.0% de perdedores, es decir que recupera a más de la mitad de los niños de origen sociocultural desfavorable y no pierde a ninguno de los que provienen de hogares con mayor nivel educativo.
Las restantes cinco escuelas no muestran capacidad alguna de revertir el bajo nivel educativo de las familias. En estas escuelas, como puede observarse en el cuadro 2, predominan fuertemente los “previsibles” y los porcentajes de “mutantes” son muy bajos. Pero además, el nivel de aprendizaje de todo el grupo resulta bajo. Como puede observarse, entre los niños cuyas madres estudiaron más allá del nivel primario predominan los “perdedores” por sobre los “herederos”, es decir que ni siquiera los niños provenientes de familias de mayor nivel educativo logran niveles de suficiencia en la prueba de Idioma Español (IDE) en estos grupos.
A la vista de estos resultados se definió a las escuelas A, B y C como “escuelas ejemplares” o “escuelas productoras de conocimientos”. En el apartado que sigue se analiza en detalle las características más salientes de estas escuelas, que estarían operando en la producción de tan positivos resultados a pesar del desfavorable contexto sociocultural.
2. Caracterización de las Instituciones
Una vez definidos los dos conjuntos de escuelas en función de su nivel de logro académico se procedió a analizar pormenorizadamente toda la información disponible sobre cada una de las ocho escuelas, a partir de las encuestas a directores y maestros, y de las planillas de datos por ellos completadas. Dicho análisis permitió trazar un perfil de cada una de las escuelas, compararlas entre sí, e identificar un conjunto de factores institucionales que estarían operando en la producción de los resultados académicos encontrados. Esos factores están referidos fundamentalmente a la persona del director, la maestra del grupo, la existencia de actividades y proyectos pedagógicos “especiales” y la relación escuela-familias. Se pudo constatar además que las diferencias sustanciales entre uno y otro tipo de escuelas no tenían relación con la infraestructura edilicia y el equipamiento didáctico. En lo que sigue se ofrece un sintético perfil institucional de cada una de las escuelas.
a. Las escuelas productoras de conocimientos.
La escuela A está ubicada en la ciudad de Tacuarembó. El estado del local escolar es definido por el Director como “aceptable” para el desarrollo de la labor escolar. El número de niños matriculados es considerado adecuado al tamaño del local, el número de baños es considerado suficiente y las condiciones de higiene de éstos como buenas. Sin embargo la escuela prácticamente no cuenta con equipamiento didáctico, apenas con un proyector de diapositivas roto. No tienen grabador, ni televisor, ni ningún otro equipo. El Director identifica a sus alumnos como de sectores marginales en un 40%, de sectores trabajadores en un 20%, de clase media en un 20% y de clase media alta en un 20%.
El Director tiene 20 años de antigüedad en la docencia, 20 años de antigüedad como Director de escuela y 5 años de antigüedad en esta escuela (desde su creación). Valora su carrera como excelente en todas las dimensiones, aún en la económica. “Me encuentro plenamente satisfecho en la carrera” y no quiere cambiar de escuela. “Siento que aún no he terminado mi labor acá”.
La escuela tiene 12 maestros de los cuales ninguno tiene menos de 10 años de antigüedad docente y sólo uno tiene menos de tres años de antigüedad en la escuela. La tasa de faltas de los maestros es de un escaso 1.64%. La maestra del grupo tiene 19 años de ejercicio docente y 11 años en la escuela. No tuvo ninguna falta durante el año y estuvo seis días con licencia por enfermedad. Considera como muy buena su realización personal y su carrera profesional en el magisterio, como regular el bienestar económico que le reporta y como mala la valoración de su función por la sociedad. No quiere cambiar de escuela porque está muy cómoda y no ha pensado en cambiar de ocupación. Realizó con el grupo 6 salidas didácticas, “próximas a la escuela y hasta a 30 km. de distancia, todas en el departamento; salidas para ver un curso de agua, un ecosistema acuático, reconocimiento del paisaje del departamento, visita a la planta de OSE, visita a un tambo, un viñedo y una escuela rural”. Casi todas las salidas fueron filmadas en video (con equipos que pertenecen al Director de la escuela). Califica como “medio” el rendimiento global del grupo, como “muy buena” la asistencia, como “buena” la disciplina, y como “muy bueno” el cumplimiento de los niños con los deberes. En el correr del año realizó 5 reuniones de padres del grupo con un 90% de asistencia.
EL Director destaca como muy bueno el apoyo que recibe de los maestros. Éstos realizan Salas de maestros por nivel y Juntas a nivel de toda la escuela. Se realiza además una Planificación Anual en forma cooperativa y reuniones de evaluación y reciclaje. Tienen un Proyecto Educativo de “Integración” a cargo del Maestro de Apoyo. La escuela realiza también un programa de televisión para la comunidad, fruto de las actividades profesionales extraescolares del Director. Cuentan además con un proyecto curricular anual propio para cada nivel (Biohuerto, Guía del Consumidor, Agua, Mi barrio, La granja, Gallinero).
Cuando hay problemas de asistencia o posible deserción el Director personalmente o el maestro del grupo visitan el hogar del niño. También lo hacen cuando los padres son citados por problemas de disciplina o rendimiento y no concurren a la escuela. Además los maestros han realizado más de 200 visitas planificadas a los hogares como parte de un “Proyecto para el Conocimiento Social del Medio” que tiene la escuela.
La Comisión de Fomento funciona a partir de una Asamblea de Padres de la Escuela que se reúne mensualmente con 2 delegados de cada clase. Esto significa que participan activamente unos 40 padres (lo común en Montevideo es que no lleguen a participar activamente los 10 miembros establecidos reglamentariamente). “Cada delegado trae a la Asamblea la problemática del grupo y esto obliga al maestro a vincularse con los padres. A su vez los padres están enterados de toda la problemática de la escuela”. El 50% de los padres aportan a la Comisión Fomento, que además realiza otras actividades para recaudar fondos –la recaudación obtenida durante el mes de agosto de 1990 era similar a la de las escuelas públicas de los barrios más acomodados de Montevideo-. Además la Comisión Fomento “participa en toda la actividad cultural de la escuela y en la actividad de los docentes: charlas sobre meteorología, enseñan cocina, expresión corporal, trabajos plásticos, derechos humanos”.
“Todo esto es el resultado de un trabajo de 5 años de permanencia”.
La escuela B pertenece también a la ciudad de Tacuarembó. El estado del local escolar es definido por el Director como “bueno” para el desarrollo de la labor escolar. El número de niños matriculados es excesivo para el tamaño del local, el número de baños es suficiente y sus condiciones de higiene buenas. Como equipamiento didáctico la escuela cuenta únicamente con un grabador, un microscopio y “unos tubitos de ensayo”. La Directora identifica a sus alumnos como provenientes de sectores marginales en un 5%, de hogares de trabajadores en un 80% y de clase media en un 15%.
La Directora tiene 28 años de ejercicio docente, 5 como Directora de escuela y 2 años de antigüedad en la escuela. Valora su carrera como muy buena y buena en todos los ítems. “Yo he dejado todo por la escuela, y acá, en esta escuela, me fueron a buscar. Y no hay plata que valga cuando uno hace las cosas con vocación”. No ha pensado en cambiar de ocupación y tampoco quiere cambiar de escuela. “Me encuentro muy a gusto, hay una excelente ambiente humano”. La Directora califica como muy buena la asistencia de los niños. Cuando un niño deja de venir “primero va el maestro a la casa y luego voy yo”. Califica como muy bueno al apoyo que recibe de los maestros, así como el de los padres: “cuando se cita a los padres vienen enseguida y apoyan al maestro; es de las pocas escuelas en que se avisa y vienen enseguida”.
La escuela tiene 13 maestros de los cuales 3 tienen menos de 10 años de antigüedad docente (23%) y 6 tienen menos de 3 años de antigüedad en la escuela (46%). La tasa de faltas de los maestros de la escuela es de un escasísimo 0.62%. Los maestros organizan reuniones con los padres en las que se hacen clases abiertas con técnicas de animación para la lectura. Se trabaja especialmente con dinámicas grupales y se realizan Talleres de Expresión.
La maestra del grupo tiene 17 años de ejercicio docente y 8 de antigüedad en la escuela. En palabras de la Directora “tiene excelentes condiciones, se preocupa mucho, trabaja con dinámicas de grupo y apoyo de materiales”. No tuvo ninguna falta ni ningún día de licencia. Considera muy buena su realización personal y su carrera profesional en el magisterio, y regular el bienestar económico que le reporta y la valoración de su función por la sociedad. No quiere cambiar de escuela y sí ha pensado en cambiar de ocupación por cualquier otra que le brinde mejor remuneración. Realizó con el grupo 3 salidas didácticas para estudiar ecosistema, flora y fauna, curso de un río, erosión y relieve. Llevó a los niños al circo. Califica como medio el rendimiento global del grupo, como buena la asistencia, como buena el cumplimiento de los niños con los deberes al igual que la disciplina. No realizó reuniones de padres.
Funciona una Comisión de Fomento con varias subcomisiones. En total unos 30 padres participan activamente. Se reúnen dos veces al mes “pero están siempre viniendo”. Los padres no aportan cuota mensual, cada niño aporta a las actividades de su clase. Sin embargo se organizan beneficios a través de los cuales recaudaron montos similares a las escuelas públicas de Pocitos. Organizaron 6 beneficios y bailes infantiles, 2 rifas y una feria (olla popular con pasteles y tortas fritas un domingo desde las 5 hasta las 20 horas).
La escuela C está ubicada en un barrio de la periferia de Montevideo. El estado del local es calificado por la Directora como “malo” para el desarrollo de la labor escolar. El número de niños matriculados es considerado como excesivo para el tamaño del local. El número de baños es medianamente suficiente y sus condiciones de higiene regulares. La escuela no tiene conexión a la red cloacal. Los días de lluvia no hay acceso a algunos salones. De las 18 aulas en que trabaja la escuela doce funcionan en seis salones que han sido divididos al medio con mamparas. La escuela cuenta con proyector de diapositivas, grabador, tocadiscos, equipo de audio con parlantes y microscopio. La Directora identifica a sus alumnos como provenientes de sectores marginales en un 40%, de hogares de trabajadores en un 50%, y de clase media en un 10%.
La Directora tiene 19 años de ejercicio docente, 2 como Directora de escuela y un año en esta escuela. Valora su carrera como muy buena en todos los ítems. No quiere cambiar de escuela porque “me siento muy a gusto y me gustaría continuar con la tarea”. Tampoco quiere cambiar de ocupación “porque se encuentra conforme con su actividad como Directora”.
La escuela tiene 18 maestros de los cuales 4 tienen menos de 10 años de antigüedad docente (22% y 11 tienen menos de 3 años de antigüedad en la escuela. La tasa de faltas de los maestros de la escuela es del 4.15%. La Directora califica como bueno el apoyo que recibe de los maestros. Los maestros de la escuela han organizado una Jornada de Cine, una venta económica de ropa y festivales con actuación de los alumnos. La maestra del grupo destaca especialmente el compañerismo entre los maestros como uno de los aspectos más positivos de la escuela.
La maestra del grupo tiene 10 años de ejercicio docente y 6 de antigüedad en la escuela y 8 trabajando en 4° grado. Faltó 6 días durante el año y no tuvo licencias. Valora como buena su realización personal y su carrera profesional en el magisterio, así como la valoración de su función por la sociedad. Valora como malo el bienestar económico que le proporciona la profesión. No le gustaría cambiar de escuela “porque se siente cómoda por el compañerismo que existe”. Si ha pensado en cambiar de ocupación por cualquier otra con mejor remuneración. Realizó con el grupo 3 salidas didácticas, al zoológico, al parque Salus y un paseo por la ciudad.
Califica como medio inferior el rendimiento global del grupo, como buena la asistencia, como bueno el cumplimiento de los niños con los deberes y como mala la disciplina del grupo. Llama a los padres cuando el niño no cumple con los deberes. Hizo una sala reunión de padres de su grupo en marzo, con un 18% de asistencia.
En los casos de alta inasistencia de los alumnos se cita a los padres, el Director o el maestro visitan el hogar del niño. También trabajan en contacto con la organización GURISES UNIDOS, especializada en el trabajo con menores carenciados y niños de la calle, que realiza seguimiento de las familias. La preocupación por el trabajo con los padres aparece en diversos lugares de la entrevista a la Directora. Cuando se le pregunta por los principales problemas en la relación con ellos destaca que tiene una “excelente relación con los padres”. Además visita personalmente los hogares, al igual que los maestros.
La comisión de Fomento tiene 10 integrantes activos y realizó hasta el momento de la entrevista 14 reuniones (quincenales). El 50% de los padres aportan a la Comisión de Fomento. Organizan además festivales y rifas. La maestra del grupo de prueba destaca como uno de los aspectos más positivos de la escuela el apoyo de los padres.
b. las restantes escuelas
¿Qué sucede con las restantes cinco escuelas?
La escuela G pertenece a la ciudad de Tacuarembó y comparte algunos rasgos con las “escuelas productoras de conocimientos”: los indicadores de ausentismo docente son muy bajos, su cuerpo docente tiene experiencia y estabilidad en la escuela, y existe cierto dinamismo pedagógico que se manifiesta en proyectos y actividades especiales. Pero aparecen dos elementos que permitirían explicar el fracaso en esta escuela. En primer término la maestra del grupo testeado es nueva en la escuela.[8] En segundo lugar, y a diferencia de las restantes de Tacuarembó, esta escuela no ha logrado el compromiso y apoyo de las familias a la labor escolar. La Comisión de Fomento cuenta con sólo 5 padres activos y no se reporta recaudación. En varios lugares tanto de la entrevista al director como al maestro éstos expresan que “falta apoyo a los padres”, “hay poco apoyo del hogar a la escuela”, “se convoco a una reunión pero no se consiguió concurrencia”. No hay actividades especiales dirigidas a los padres, no hubo reuniones de los padres del grupo de prueba, la escuela prácticamente no visita los hogares.
La escuela F está ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo. Dentro de las escuelas que fracasan ésta logra resultados menos malos, con un 28.6% de mutantes. Al contrario de la G, la F se caracteriza por un intenso trabajo con las familias. Es una escuela que ha sido acondicionada mediante convenio con el MTOP, cuyo estado es “muy bueno” y su matrícula “adecuada” a su tamaño. La directora visita los hogares cuando se producen inasistencias prolongadas y no quiere cambiar de escuela “porque tiene un proyecto en vías de realización”. Convocó a cuatro reuniones generales de padres para trabajar sobre pautas para la formación en valores, política de comunicación familia-escuela, y apoyo de las familias al mantenimiento del local escolar. Están iniciando una biblioteca para padres y maestros.
La comisión de Fomento se reúne varias veces al mes. Ese año inauguraron el comedor escolar. Con los maestros tienen un plan de trabajo para el área de lenguaje, un proyecto de creación de un centro de recursos para el aprendizaje y un proyecto de plantación de árboles en el predio escolar. De todos modos el trabajo es aún incipiente: la Directora tiene un año de antigüedad en la escuela, por ahora hay sólo 8 padres que trabajan activamente en la Comisión de Fomento y sólo el 15% aporta en cuotas. Pero los problemas aparecen fundamentalmente por el lado de la maestra del grupo. Esta es nueva en la escuela (ingresó ese mismo año) y se quiere ir porque “no puede desarrollar su capacidad como docente dado el medio socioeconómico de la escuela”. “Es muy frustrante”. Esta maestra reporta 25 niños con dificultades de aprendizaje en el grupo en un total de 26 (lo común fue que los maestros reportaran 3 ó 6, a la sumo 9 en los medios más desfavorecidos). Todos sus evaluaciones acerca del desempeño de los niños son fuertemente negativas: el rendimiento es inferior, la asistencia es muy mala, el cumplimiento con los deberes es muy malo, la disciplina es mala y no tiene ningún apoyo de los padres. Se manifiesta además de acuerdo en que los deberes no dan mucho resultado y en que son de difícil aplicación porque no hay apoyo de las familias. Valora su realización personal en la carrera como “regular” (lo común fue que las valoraciones en esta dimensión fuesen de “buena” o “muy buena”). Se queja también de que “el grupo docente no es unido y es difícil llevar a cabo tareas conjuntas”. En síntesis, parece tratarse de una maestra a la que el choque con la realidad de un medio adverso la ha desbordado y que claramente no está en condiciones de desempañarse en él.
Las escuelas E y H, también de la periferia de Montevideo, no ofrecen mayores dificultades para explicar sus malos resultados académicos ya que en ambos grupos las maestras no sólo eran nuevas en la escuela, sino que en ambos casos estaban desarrollando su segundo año de labor en la docencia. Es decir que se trataba de maestras sin experiencia docente, en escuelas de zonas particularmente difíciles. La escuela H se encontraba además desbordada por la realidad de marginalidad social en la que trabaja. La directora también es nueva y ya quiere cambiar de escuela. No tiene casi trabajo con los padres. La Comisión de Fomento recién se está formando, los padres no la apoyan y la escuela no visita los hogares. El grupo es el único de los ocho que estamos considerando que no realizó ningún tipo de salida didáctica a lo largo de todo el año. No hay en esta escuela actividades o proyectos pedagógicos especiales. La escuela E presenta en cambio cierta tradición establecida: una directora con nueve años de antigüedad en la escuela, indicadores de antigüedad docente y estabilidad de los maestros bastante buenos en relación a este sector de escuelas (sólo 40% de maestros con menos de 3 años de antigüedad en la escuela). Presenta además buenos indicadores de apoyo familiar: 20 padres activos en la Comisión de Fomento, 70% de padres que aportan, relativamente buen nivel de recaudación en el mes de agosto, actividades especiales para los padres, relativa asistencia a las reuniones convocadas por el maestro del grupo. Sin embargo, no hay en esta escuela indicadores de dinamismo pedagógico ni del liderazgo en tal sentido por parte de la dirección.
Finalmente la escuela D, también ubicada en la periferia de Montevideo, aparece como internamente muy caótica. El maestro indica que “no existe buena relación entre docentes y dirección y se dificulta la acción”, en tanto la directora reporta dificultades en el trabajo con los maestros. La escuela presenta los peores indicadores en relación al cuerpo docente: 74% de maestros con menos de 10 años de antigüedad en la docencia, 79% de maestros con menos de 3 años de antigüedad en la escuela, 16.45% de tasa total de ausentismo (de las más altas), el maestro del grupo tiene 14 faltas. No se reportan actividades ni proyectos educativo-pedagógicos especiales. La escuela va muy poco a los hogares y lo hace a través de auxiliares de servicio. No hay actividades especiales dirigidas a los padres. Finalmente, la maestra no cree en los deberes: manda deberes sólo dos veces por semana (es el único caso en la muestra), y está “Muy de acuerdo” en que no dan mucho resultado y “de acuerdo” en que son de difícil aplicación porque no hay apoyo familiar.
La investigación realizada permitió identificar con claridad cuatro grandes factores institucionales que estarían operando en la producción de niveles de aprendizaje satisfactorios en los contextos socioculturales más desfavorables para la acción escolar:
a. la personalidad del director y su capacidad de liderazgo pedagógico y comunitario;
b. la experiencia del maestro del grupo, su estabilidad en la escuela y conocimiento del medio, su compromiso y satisfacción con la tarea;
c. la realización de proyectos y actividades educativas especiales que revelan la existencia de cierta “cultura pedagógica dinámica” en el cuerpo docente de la escuela;
d. la existencia de actividades y vínculos significativos entre la escuela y las familias y el apoyo de éstas a la actividad escolar.
Cuando los cuatro factores operan en forma conjunta se producen los resultados más positivos. Cuando uno o varios de ellos están ausentes los resultados son negativos. Cuando ninguno está presente, los resultados son los peores.
En otras palabras, mientras en las tres escuelas calificadas como “productoras de conocimientos” se conjugan un conjunto de factores clave que permite explicar su mejor desempeño, en las escuelas que fracasan uno o varios de esos factores se encuentran ausentes. En unas los problemas aparecen por el lado de vínculo escuela-familias en otras por el lado del maestro del grupo, en otras se evidencian problemas en el conjunto de la institución.
La investigación realizada permite apreciar la compleja trama de factores intervinientes en la producción de niveles satisfactorios de aprendizaje por parte de los escolares, el reforzamiento mutuo de dichos factores, y la insuficiencia de las explicaciones monocausales. Permite apreciar además el peso específico de los “factores institucionales” en la determinación de los resultados académicos. Es determinado tipo de institución educativa –caracterizada por un fuerte liderazgo de la dirección, por la identificación y compromiso de sus maestros con el establecimiento y su medio social, y por su inquietud profesional y pedagógica, así como por un cierto ascendiente y papel orientador de la escuela como institución sobre la comunidad- la que logra producir aprendizajes en condiciones sociales que en principio aparecen como poco favorables. Tal vez lo más importante a destacar sea que cuando tal tipo de institución existe, es posible lograr resultados satisfactorios aún en condiciones socioculturales adversas.
Para destacar con más fuerza la idea resulta útil comparar lo encontrado en la escuela primaria con lo encontrado en la enseñanza media. En este último nivel no fue posible realizar un análisis como el precedente porque por un lado los resultados académicos fueron mucho menos alentadores, pero además porque las características institucionales de los liceos-tamaño, inserción del cuerpo docente, relación con la comunidad, papel del director, etc.- hacen por definición imposible la emergencia de establecimientos “ejemplares” como los encontrados en la escuela primaria.[9]
En materia de políticas educativas dirigidas a mejorar la calidad de los aprendizajes en los sectores más carenciados de la población, el análisis realizado permite destacar la importancia de definir un conjunto de medidas que operen simultáneamente sobre diversos factores y que tengan como objetivo-eje el fortalecimiento institucional de los establecimientos y su consolidación como instancia orientadora de la comunidad.
Finalmente cabe destacar la fertilidad de la metodología empleada para el diseño de estrategias de investigación y de intervención educativas en sectores carenciados. Dicha metodología supuso articular la evaluación objetiva de aprendizajes en gran escala, la medición de una tipología de instituciones y a su descripción minuciosa a través de información cuantitativa y cualitativa.
[1] Este documento fue preparado por Pedro Ravela, consultor de CEPAL, Oficina de Montevideo, para su presentación el Primer Encuentro Nacional de Investigadores en Educación, organizado por el Ministerio de Educación y Cultura, Montevideo, 27 al 30 de abril de 1993. Las opiniones expresadas en el mismo son de exclusiva responsabilidad del autor y pueden no coincidir con las de la Organización.
[2] Por razones de espacio y dado que escapa a los alcances de este trabajo no se abunda en detalles acerca de las características de la Investigación realizada y los Instrumentos de Investigación empleados. Nos limitaremos a precisar los aspectos imprescindibles para la comprensión del presente trabajo. Por mayor información véase ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Oficina de Montevideo, 1991; y ¿Aprenden los estudiantes? El Ciclo Básico único de Educación Media, CEPAL, Oficina de Montevideo, 1992.
[3] Por un análisis más detallado al respecto véase ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, op.cit., pp. 73-112
[4] Por un análisis más detallado al respecto véase ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, op. cit. pp. 157-178.
[5] En el Ciclo Básico Único de Enseñanza Media la situación es diferente y compleja, y el deterioro institucional mayor. El presente análisis estará focalizado en los datos relevados en el diagnóstico sobre la escuela primaria. En las conclusiones se hará una breve referencia a la situación del CBU.
[6] Por un análisis más detallado al respecto véase ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, op. cit., pp. 145-149
[7] Además de la antes mencionada categoría de “mutantes”, se definió como “previsibles” a los hijos de madres con primaria como máximo nivel educativo y resultados de insuficiencia en la prueba IDE; como “herederos” a los niños con suficiencia en la prueba IDE y madres con estudios postprimarios; y como “perdedores” a los hijos de madres con estudios postprimarios pero insuficientes en la prueba. Por una definición más elaborada de estas categorías véase ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? op. cit., pp. 145-149
[8] Resulta significativo que en las tres escuelas exitosas los maestros del grupo al que se aplicó la prueba tienen respectivamente 11, 8 y 6 años de antigüedad en la escuela, en tanto que en las escuelas que fracasan los cinco maestros ingresaron a la escuela ese mismo año o a lo sumo el anterior.
[9] El tema se analiza con mayor detalle en el libro ¿Aprenden los estudiantes? El ciclo Básico de Educación Media, op.cit., pp. 75-84 y 145-148
abril 06, 2006
Hacia una cultura de la evaluación
Por: Margarita Moreno Azamar
El Programa Escuelas de Calidad fue creado con la intención de promover el perfeccionamiento de las operaciones realizadas al interior de las escuelas primarias. Esta iniciativa del Gobierno Federal fue diseñada atendiendo a un principio administrativo fundamental con base en el cual todas las acciones que se emprendan deben ser evaluadas para estar en posibilidad de mejorarlas. Así, el PEC ha sido evaluado desde su inicio interna y externamente. De manera interna a través de ejercicios periódicos de auto-evaluación realizados en cada escuela PEC a fin de verificar y reflexionar sobre el alcance de las metas que se fijó la propia comunidad escolar en su proyecto de desarrollo haciendo informes anuales públicos.
La evaluación externa se conduce de manera cuantitativa y cualitativa. La evaluación cuantitativa consiste en la aplicación del instrumento de Pruebas Nacionales a los alumnos inscritos en escuelas PEC, con el objeto de conocer los progresos en sus resultados de aprovechamiento. Dichas pruebas consisten en exámenes de habilidades lógico-matemáticas, de lecto-escritura y de razonamiento crítico y científico.
En la Evaluación Cualitativa un grupo de investigadores dan seguimiento a la organización y funcionamiento de una muestra nacional de casi 1,000 de las escuelas PEC (7 por ciento del universo), a fin de identificar los cambios en los procesos que se gestan al interior de las mismas. En Veracruz participa una muestra de 20 escuelas, evaluadas por personal de la Subdirección de Evaluación a través de tres ciclos escolares, desde el 2001.
La evolución de los centros escolares es valorada mediante la revisión periódica de la situación de la escuela en relación con 19 estándares de desempeño establecidos para las escuelas PEC, los cuales han sido identificados como denominadores comunes en las escuelas eficaces.
Las evidencias para la evaluación de dichos estándares son recabadas a partir de la aplicación en cada escuela de diversos instrumentos, entre los que se cuentan entrevistas y encuestas a padres de familia, maestros, directivos, alumnos y miembros de la comunidad, así como observaciones en el aula, revisión de cuadernos de los estudiantes y videograbación de clases.
Como consecuencia de lo anterior, a tres años de la operación del Programa, se han obtenido algunos resultados sobresalientes, de entre los cuales expondré el caso de una escuela en particular que llama la atención por el hecho de haber sido impactada de manera por demás significativa por el programa en todos sus procesos, sin dejar de tomar en cuenta que antes del inicio del PEC esta institución tenía ya una singular organización que se vio fortalecida con la intervención de éste.
La inquietud personal de dar a conocer este caso me llevó a realizar un documento dedicado al mismo; y por el hecho de contener aspectos íntimamente relacionados con el tema que hoy nos reúne, quisiera compartirlo con ustedes en esta ocasión.
Un Oasis en el desierto
Entre tanta información acerca de la calidad de la educación de nuestro país, una alentadora y la otra no tanto, marcada por estándares internacionales que nos colocan en posición nada satisfactoria, es preciso acotar que en parte se debe a una concepción errónea que tenemos acerca de la evaluación, al verla sólo como medición y sin tomar en cuenta los contextos en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje.
No contextualizar es tan grave como afirmar que alguna persona ha cometido un delito sin contar con las evidencias para soportarlo, es por ello que en este texto quiero hacer referencia a esta situación, la de evaluar con sensibilidad, tomando en cuenta el contexto social, económico y cultural en que una escuela puede estar inmersa; considerar a todos los actores que se involucran en este maravilloso acto de educar antes de emitir un juicio sobre una institución educativa, por ello haré referencia a una escuela, que en mi sentir como profesora y como evaluadora, es el ejemplo perfecto para creer en un director como líder de una comunidad educativa, para observar que los alumnos asisten con verdadero entusiasmo a su escuela, para percibir el compromiso de los docentes por brindar a sus alumnos una educación de calidad y, unido a lo anterior, para observar también la satisfacción de los padres de familia por el trabajo desarrollado en la escuela, características que son difíciles de observar de manera conjunta actualmente en una escuela de educación primaria.
En tres años que tengo evaluando esta excepcional escuela, debido a que se encuentra en el Programa Escuelas de Calidad desde el primer año en que éste inició, no ha dejado de sorprenderme el entusiasmo de los docentes y de su director, líder moral y académico, no sólo de los profesores sino de toda la comunidad educativa.
Esta escuela se encuentra ubicada quizá, en una de las colonias más pobres del puerto de Veracruz, la reserva territorial Vergara, donde las casas son pequeñas; de diversos materiales, pero en su minoría de concreto; cuentan sólo con tres habitaciones, de las cuales una o dos son dormitorios, y son ocupadas por tres habitantes en la mayoría de los casos.
La mayor parte de las personas de esta comunidad no cuenta con un trabajo fijo, se dedican a la albañilería, al comercio ambulante o trabajan como jornaleros; debido a esta situación, varios niños de la colonia, incluyendo alumnos de la escuela en mención, tienen que trabajar para apoyar la economía del hogar, en el que frecuentemente la madre es la encargada, como consecuencia del abandono del padre.
En lo referente a la escuela, ésta también es de reciente creación, pues fue fundada por su actual director en el año de 1994, debido a la necesidad de un plantel educativo en esta colonia, donde muchos niños no estudiaban por no contar con una escuela primaria cercana a sus hogares.
La escuela comenzó siendo unitaria y sin edificio escolar, el director expresa que en ese entonces trabajaba bajo unos árboles, debido al sol y al calor que caracterizan a esta ciudad y puerto, pero que en virtud de las gestiones que realizó, consiguió el terreno, asignado por Patrimonio del Estado mientras que el Ayuntamiento Municipal fue apoyando año con año a la escuela con la construcción del edificio escolar, hasta contar con seis salones para cada uno de los grados, siendo actualmente una escuela de organización completa.
Las circunstancias antes mencionadas no fueron impedimento para que los alumnos de esta escuela alcancen niveles de aprendizaje satisfactorios según los estándares establecidos a nivel nacional, ya que en la medición “Estándares Nacionales de Español y Matemáticas”, realizada en el ciclo escolar 2001-2002 por la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública, el 78.6% de los alumnos de sexto grado se ubicaron en los niveles III y IV, considerados como satisfactorios dentro de la asignatura de Matemáticas y en Español el 100% de los alumnos se ubicó en estos mismos niveles.
Por lo anteriormente expuesto es importante mencionar que esta escuela es de una alta eficacia social, entendiendo ésta como la relación que existe entre las variables: contexto de la escuela y el logro académico de sus estudiantes; es decir, es la superación de las expectativas de los niveles académicos obtenidos por una escuela considerando las características de su contexto.
El procedimiento para estimarlo es a través del análisis de factores como: hacinamiento, escolaridad de los padres, servicios de la colonia, y número de libros que poseen las familias de los estudiantes, lo cual se conoció a través de un instrumento de contexto dentro de la Evaluación Cualitativa del PEC y de los resultados del instrumento de Estándares Nacionales de Español y Matemáticas, mencionado anteriormente.
Este tipo de escuelas nos hacen a los maestros creer todavía en la eficiencia de una institución educativa y aunque posiblemente, son todavía pocos los casos de instituciones con estas características, es importante darlas a conocer para que sirvan de aliciente a los demás docentes que se encuentran inmersos en esta tan difícil tarea de educar en donde aun en situaciones adversas todavía podemos encontrar “un oasis en el desierto”.
El Programa Escuelas de Calidad fue creado con la intención de promover el perfeccionamiento de las operaciones realizadas al interior de las escuelas primarias. Esta iniciativa del Gobierno Federal fue diseñada atendiendo a un principio administrativo fundamental con base en el cual todas las acciones que se emprendan deben ser evaluadas para estar en posibilidad de mejorarlas. Así, el PEC ha sido evaluado desde su inicio interna y externamente. De manera interna a través de ejercicios periódicos de auto-evaluación realizados en cada escuela PEC a fin de verificar y reflexionar sobre el alcance de las metas que se fijó la propia comunidad escolar en su proyecto de desarrollo haciendo informes anuales públicos.
La evaluación externa se conduce de manera cuantitativa y cualitativa. La evaluación cuantitativa consiste en la aplicación del instrumento de Pruebas Nacionales a los alumnos inscritos en escuelas PEC, con el objeto de conocer los progresos en sus resultados de aprovechamiento. Dichas pruebas consisten en exámenes de habilidades lógico-matemáticas, de lecto-escritura y de razonamiento crítico y científico.
En la Evaluación Cualitativa un grupo de investigadores dan seguimiento a la organización y funcionamiento de una muestra nacional de casi 1,000 de las escuelas PEC (7 por ciento del universo), a fin de identificar los cambios en los procesos que se gestan al interior de las mismas. En Veracruz participa una muestra de 20 escuelas, evaluadas por personal de la Subdirección de Evaluación a través de tres ciclos escolares, desde el 2001.
La evolución de los centros escolares es valorada mediante la revisión periódica de la situación de la escuela en relación con 19 estándares de desempeño establecidos para las escuelas PEC, los cuales han sido identificados como denominadores comunes en las escuelas eficaces.
Las evidencias para la evaluación de dichos estándares son recabadas a partir de la aplicación en cada escuela de diversos instrumentos, entre los que se cuentan entrevistas y encuestas a padres de familia, maestros, directivos, alumnos y miembros de la comunidad, así como observaciones en el aula, revisión de cuadernos de los estudiantes y videograbación de clases.
Como consecuencia de lo anterior, a tres años de la operación del Programa, se han obtenido algunos resultados sobresalientes, de entre los cuales expondré el caso de una escuela en particular que llama la atención por el hecho de haber sido impactada de manera por demás significativa por el programa en todos sus procesos, sin dejar de tomar en cuenta que antes del inicio del PEC esta institución tenía ya una singular organización que se vio fortalecida con la intervención de éste.
La inquietud personal de dar a conocer este caso me llevó a realizar un documento dedicado al mismo; y por el hecho de contener aspectos íntimamente relacionados con el tema que hoy nos reúne, quisiera compartirlo con ustedes en esta ocasión.
Un Oasis en el desierto
Entre tanta información acerca de la calidad de la educación de nuestro país, una alentadora y la otra no tanto, marcada por estándares internacionales que nos colocan en posición nada satisfactoria, es preciso acotar que en parte se debe a una concepción errónea que tenemos acerca de la evaluación, al verla sólo como medición y sin tomar en cuenta los contextos en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje.
No contextualizar es tan grave como afirmar que alguna persona ha cometido un delito sin contar con las evidencias para soportarlo, es por ello que en este texto quiero hacer referencia a esta situación, la de evaluar con sensibilidad, tomando en cuenta el contexto social, económico y cultural en que una escuela puede estar inmersa; considerar a todos los actores que se involucran en este maravilloso acto de educar antes de emitir un juicio sobre una institución educativa, por ello haré referencia a una escuela, que en mi sentir como profesora y como evaluadora, es el ejemplo perfecto para creer en un director como líder de una comunidad educativa, para observar que los alumnos asisten con verdadero entusiasmo a su escuela, para percibir el compromiso de los docentes por brindar a sus alumnos una educación de calidad y, unido a lo anterior, para observar también la satisfacción de los padres de familia por el trabajo desarrollado en la escuela, características que son difíciles de observar de manera conjunta actualmente en una escuela de educación primaria.
En tres años que tengo evaluando esta excepcional escuela, debido a que se encuentra en el Programa Escuelas de Calidad desde el primer año en que éste inició, no ha dejado de sorprenderme el entusiasmo de los docentes y de su director, líder moral y académico, no sólo de los profesores sino de toda la comunidad educativa.
Esta escuela se encuentra ubicada quizá, en una de las colonias más pobres del puerto de Veracruz, la reserva territorial Vergara, donde las casas son pequeñas; de diversos materiales, pero en su minoría de concreto; cuentan sólo con tres habitaciones, de las cuales una o dos son dormitorios, y son ocupadas por tres habitantes en la mayoría de los casos.
La mayor parte de las personas de esta comunidad no cuenta con un trabajo fijo, se dedican a la albañilería, al comercio ambulante o trabajan como jornaleros; debido a esta situación, varios niños de la colonia, incluyendo alumnos de la escuela en mención, tienen que trabajar para apoyar la economía del hogar, en el que frecuentemente la madre es la encargada, como consecuencia del abandono del padre.
En lo referente a la escuela, ésta también es de reciente creación, pues fue fundada por su actual director en el año de 1994, debido a la necesidad de un plantel educativo en esta colonia, donde muchos niños no estudiaban por no contar con una escuela primaria cercana a sus hogares.
La escuela comenzó siendo unitaria y sin edificio escolar, el director expresa que en ese entonces trabajaba bajo unos árboles, debido al sol y al calor que caracterizan a esta ciudad y puerto, pero que en virtud de las gestiones que realizó, consiguió el terreno, asignado por Patrimonio del Estado mientras que el Ayuntamiento Municipal fue apoyando año con año a la escuela con la construcción del edificio escolar, hasta contar con seis salones para cada uno de los grados, siendo actualmente una escuela de organización completa.
Las circunstancias antes mencionadas no fueron impedimento para que los alumnos de esta escuela alcancen niveles de aprendizaje satisfactorios según los estándares establecidos a nivel nacional, ya que en la medición “Estándares Nacionales de Español y Matemáticas”, realizada en el ciclo escolar 2001-2002 por la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública, el 78.6% de los alumnos de sexto grado se ubicaron en los niveles III y IV, considerados como satisfactorios dentro de la asignatura de Matemáticas y en Español el 100% de los alumnos se ubicó en estos mismos niveles.
Por lo anteriormente expuesto es importante mencionar que esta escuela es de una alta eficacia social, entendiendo ésta como la relación que existe entre las variables: contexto de la escuela y el logro académico de sus estudiantes; es decir, es la superación de las expectativas de los niveles académicos obtenidos por una escuela considerando las características de su contexto.
El procedimiento para estimarlo es a través del análisis de factores como: hacinamiento, escolaridad de los padres, servicios de la colonia, y número de libros que poseen las familias de los estudiantes, lo cual se conoció a través de un instrumento de contexto dentro de la Evaluación Cualitativa del PEC y de los resultados del instrumento de Estándares Nacionales de Español y Matemáticas, mencionado anteriormente.
Este tipo de escuelas nos hacen a los maestros creer todavía en la eficiencia de una institución educativa y aunque posiblemente, son todavía pocos los casos de instituciones con estas características, es importante darlas a conocer para que sirvan de aliciente a los demás docentes que se encuentran inmersos en esta tan difícil tarea de educar en donde aun en situaciones adversas todavía podemos encontrar “un oasis en el desierto”.
marzo 14, 2006
Directorio de evaluadores fundadores
Enseguida se muestran los nombres, entidades de origen y correos electrónicos de los evaluadores que inician este proyecto de enlace y difusión de experiencias sobre evaluación educativa. En caso de encontrar algún error en los datos, o si desean formar parte de la red, no duden en escribirme para ponerme al tanto de la situación al correo electrónico: ilr1979@hotmail.com o israel_jalapa@yahoo.com
Atentamente
Israel López Reyes.
Lourdes Badillo B.
Aguascalientes
lbadillo@yahoo.com
Alfredo Higuera
B.C.S.
bcsfredd@yahoo.com
bcsfredd@hotmail.com
Emma Sandoval G.
Baja California
emma.sandoval@educacionbc.edu.mx
José Antonio Flores Coronado
Baja California
antonio.flores@educacionbc.edu.mx
Hilario P. López
Chiapas
hipelo@hotmail.com
Sebastiana Candelaria Bautista Ara
Chiapas
candebo@yahoo.com
Esteban García H.
Chihuahua
estebangarcia_h@yahoo.com
Luis Guardado R.
Chihuahua
luisalbertoguardado@hotmail.com
Martha Rocío Molinar
Chihuahua
marmolinar@yahoo.com
Oscar Cázares
Chihuahua
oscar_cazares@yahoo.com
Ramón Hernández Collazo
Chihuahua
rlhcollazo@yahoo.com
Adriana Ugalde R.
Coahuila
adrianaugalde10@hotmail.com
Hugo Leonel Castro Raca
Colima
cefacolima1@prodigy.net.mx
Lourdes M. Guerrero Peña
D.F.
lulusa_66@hotmail.com
Patricia Silva Guevara
D.F.
pasilva@sep.gob.mx
pasilva@puebla.com
Roberto Colorado Landa
D.F.
robertoc@sep.gob.mx
Claudia Mercedes Alanís
DGEP
cmercedes@sep.gob.mx
Pérsida Reyes López
DGEP
persida67@todito.com
Leticia Araujo Morales
Distrito Federal
letiushka67@yahoo.com
Abel Quiroga Breceda
Durango
qubabel@yahoo.com
Efraín Chávez Moya
Durango
efracha@yahoo.com
Gloria Paniagua Coria
Edo. México
gpaniagua2003@yahoo.com
Humberto García Arias
Edo. México
bbetog@msn.com
Lucero Lujano Arciniega
Edo. México
luceroroses_1@hotmail.com
Ma. Elena García Reyes
Edo. México
megarcia_n@hotmail.com
Yazmín Lozano Badilla
Edo. México
yazmin0808@hotmail.com
Adrian Robles Aranda
Guerrero
arobles_72@todito.com
Elizabeth Tapia Aguilar
Guerrero
htebazile_ta@yahoo.com
Lidia Resendiz Reyes
Hidalgo
lidiarere@hotmail.com
Laura Leticia García T.
Jalisco
lauraterrones81@hotmail.com
Myrna Beatriz Ruiz Lara
Jalisco
pecjalisco@yahoo.com
Maribel Sánchez Acosta
Morelos
mariiibela@hotmail.com
Juan José Altamirano G.
Nayarit
josealtamirano@hotmail.com
Ma. Elida Guajardo chapa
Nuevo León
marael_g2000@yahoo.com
Olga Leticia Gamero V.
Nuevo León
pec_nl@yahoo.com
Erisel Omar Melchor López
Oaxaca
eri_melchor@hotmail.com
Marcela Moreira
Oaxaca
marce1030@yahoo.com
marc10304@hotmail.com
Noemí Pérez Naranjo
Oaxaca
noemipn2000@yahoo.com
José Francisco Pérez Rivera
Puebla
j_frank_pr@hotmail.com
j_frank_pr@evaluaciondei.com
Ricardo Vega Sánchez
Puebla
evaluaciónpuebla@yahoo.com
Elizabeth Delgado Parra
Querétaro
elizabethdelparra@sepiensa.org
Guadalupe García Hernández
Querétaro
garciahernan@terra.com
Jaime Martínez Díaz
Querétaro
Jaimemadz@hotmail.com
María Isabel Castillo
Querétaro
isabelle8765_5@hotmail.com
Isabel Valencia Poot
Quintana Roo
vapibonita@hotmail.com
Luis Vázquez Ramírez
S.L.P.
vazquezramirez@hotmail.com
Andrés Moisés González Loyola
Sinaloa
gonloy@hotmail.com
Epifanio Carrillo
Sinaloa
epifaniocarrillo@ceides.org
Pedro Torres Felix
Sinaloa
pedrotorres@ceides.org
Fernando Millán
Sonora
dinaelmv@hotmail.com
Asunción Velueta Estrada
Tabasco
aveleta@terra.com
Bartola May May
Tabasco
m_bartola@hotmail.com
Sandra E. Hdez. Olive
Tabasco
sandraelena_olive@hotmail.com
Diana Lidia de León García
Tamaulipas
escencia65@hotmail.com
Manuela Montemayor
Tamaulipas
melaniemayor@hotmail.com
Israel López Reyes
Veracruz
ilr1979@hotmail.com
israel_jalapa@yahoo.com
Margarita Moreno
Veracruz
manei@mexico.com
Juan Antonio Zawarrón Ch.
Zacatecas
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Juan Gallegos Arista
Zacatecas
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noviembre 24, 2005
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